Perché parliamo di esperienza estetica nell’apprendimento?
Partiamo dalla distinzione specie-specifica di Homo sapiens, che ci porta alla ricerca di una risposta alla domanda “cosa significa essere umani”. È una questione difficilissima perché condividiamo con le altre specie praticamente tutto: abbiamo una differenza genetica inferiore al 3% con i macachi, condividiamo il 25% del nostro genoma con le banane. Siamo parte integrante del sistema vivente sulla Terra, nonostante la nostra presunzione di superiorità.
Questa distinzione di Sapiens è quella di una specie i cui individui sono sistematicamente impegnati a narrarsi e a narrare, inventando mondi. Noi inventiamo continuamente non solo ciò che ancora non c’è, ma ciò che non ci sarà mai: inventiamo la sirena, l’Ippogrifo, Madame Bovary, Raskol’nikov, Pinocchio e Topolino. Abbiamo questa caratteristica, con Vittorio Gallese l’abbiamo chiamata tensione rinviante: una tensione sistematica che rinvia sempre all’oltre rispetto a ciò che siamo già.
La mente umana non si limita a registrare la realtà: la costruisce attivamente.
Tale distinzione vede attive sia la nostra capacità creativa sia la nostra esperienza estetica, cioè quella disposizione tutta umana a comporre e ricomporre in modi originali i repertori del reale: per noi le cose non sono mai quelle che sono, sono ciò che diventano quando diamo loro un significato; vale sia per le persone sia per gli oggetti.
Facciamo l’esempio di una semplice penna, che nel 1906 il mio bisnonno ha portato da Boston a Napoli. L’ha usata lui, l’ha usata mio nonno, l’ha usata mio padre, la sto usando io. Si può immaginare cosa significhi per me questa penna? Ed è solo una penna.
Questi siamo noi: non coincidiamo mai con noi stessi, ci proiettiamo nelle cose che trasformano il nostro cervello e la nostra mente, ma neppure le cose coincidono mai con loro stesse quando noi le consideriamo.
Considerare viene da cum sidera, che vuol dire letteralmente “con le stelle”: è quel processo mediante il quale eleviamo le cose da dove se ne stanno appiattite, ricaricandole di senso. Così facendo, autoeleviamo semanticamente noi stessi: questa distinzione della nostra specie è quella che ci porta a concepirci come esseri creativi, capaci di rimodellare l’esistente.
Il processo di tensione che noi mettiamo in atto nel rapportarci con la realtà e con gli altri è una continua trasformazione mediata dai nostri cinque sensi, quindi dalla istanza sinestetica di cui siamo portatori: sentiamo con gli occhi, vediamo con le orecchie.
Attraverso i sensi, il mondo e gli altri entrano in noi e noi entriamo nel mondo: questo processo è l’estetica, che ha a che fare non solo con l’arte, ma con il nostro sistema sensibile.
Quando il nostro cervello inventa qualcosa viene trasformato dalla stessa invenzione che inventa: il cervello è per natura neuroplastico, cioè cambia con l’apprendimento. Apprendere per noi umani non è una scelta: siamo cablati per apprendere; la vera questione diventa “come apprendiamo”?
La scuola richiede di procedere per “istruzionismo”, ovvero per trasmissione verticale del sapere, misconoscendo il fatto che, al contrario, noi apprendiamo valorizzando la capacità creativa e la stanomai, cioè la connessione estetica col mondo. Solo così si crea, tra chi insegna e chi impara, un processo comunicativo attivo che è come una danza, carica di dimensioni affettive.
Ho avuto il privilegio di studiare con un grandissimo maestro, Heinz von Foerster. Il primogenito di Heinz, Ludwig, era un genio dell’aritmetica fin da piccolino. Heinz mi raccontò che, un giorno, Ludwig era tornato da scuola piangendo perché aveva preso un brutto voto in aritmetica. Questo al papà sembrava inverosimile perché conosceva le doti del figlio e gli chiese chiarimenti. E il bambino rispose: “La maestra ha chiesto quanto fa 3 + 3, io ho alzato subito la mano e ho risposto fa 3 x 2 e mi ha dato un brutto voto”.
Questo semplice aneddoto esemplifica bene il pensiero tradizionale secondo il quale l’educazione avviene attraverso il controllo, il voto e il dominio relazionale tra insegnante e allievo. Questa prospettiva è esattamente opposta al modo in cui, secondo la ricerca scientifica, già a partire dalla metà degli anni Settanta, apprende la nostra mente.
Quando il nostro cervello inventa qualcosa viene trasformato dalla stessa invenzione che inventa: il cervello è per natura neuroplastico, cioè cambia con l’apprendimento.
Il “considerare” di cui parla è riconducibile all’esperienza che avviene in museo: davanti a un’opera, esposta in una sala, ci accade di risignificarla. Ci si ritrova cioè a interpretare, secondo proprie esperienze, ciò che si sta guardando e contemporaneamente si recepisce ciò che l’artista racconta.
Come si può suggerire a un docente di applicare praticamente nei suoi insegnamenti e coltivare nei suoi studenti questa creatività – intesa come libertà di lettura, come capacità di connettere cose che non immediatamente stanno insieme?
Rispondo a partire da un modello che ho costruito ormai ventisette anni fa, basato proprio su queste prospettive: si chiama RBL Research Based Learning.
L’opera che c’è nel museo – che sia di Anselm Kiefer, di Artemisia Gentileschi, di Antonello da Messina, o, invece, di un preistorico artista rupestre, e che noi chiamiamo arte, senza sapere che cosa abbia rappresentato davvero per chi l’ha realizzata – è connessa con il resto del mondo. Ogni “oggetto”, anche non “concreto”, come un’equazione di primo grado, il teorema di Pitagora, un episodio della storia, la partita doppia o una formula fisica, porta in sé una sua valenza estetica: questo è ciò che dovrebbe avere in mente il nostro insegnante immaginario, ed è questo che la scuola sembra far fatica a recepire.
Quella valenza estetica non è solo nella cosa o nella mente dell’osservatore – qui sta la rivoluzione che abbiamo portato avanti con le teorie della complessità – ma si situa nel processo di accoppiamento strutturale fra l’osservatore e l’osservato. Nella relazione.
Che rapporto ha la montagna di Sainte-Victoire con le 88 versioni di Paul Cézanne? Il modo in cui Cézanne ha rappresentato Sainte-Victoire è diventato capace di evocare in noi qualcosa che la stessa montagna non evoca. È come innamorarsi: quando ci si innamora si disegna intorno al volto della persona amata un’isola di senso che nessun altro vede, e neanche noi vediamo più quando poi la cosa sfuma e ci chiediamo “Ma come ho fatto?”.
Dunque, tornando all’educazione, che cosa può fare l’insegnante? Qui sta la rivoluzione che stiamo tentando di proporre: l’insegnante può partire da una parola cruciale, che è la parola “domanda”. Può fare una domanda.
Vuole lavorare sul teorema di Pitagora? Ha a disposizione il pavimento; potrebbe chiedere “Cosa vedete qui? E se volete calcolare la distanza che c’è fra questo punto e questo, come fate?” E poi ascoltare le varie ipotesi: ecco il Research Based Learning, che ascolta – e incoraggia – la capacità di cercare presente in tutti noi animali umani.
Se si parte dalle teorie ingenue che ragazzi e ragazze hanno espresso, le si scrive e le si categorizza, e poi su di esse l’insegnante elabora. Alla fine, non avrà solo spiegato il teorema di Pitagora, avrà fatto in modo che sia stato incorporato: lo avranno imparato tutti, e non se lo scorderanno più, perché ognuno ha una teoria ingenua sul tema.
Avremmo a disposizione tutta la conoscenza scientifica necessaria per cambiare l’ordine delle cose, ma non lo stiamo facendo. Come scriviamo in Cosa significa essere umani, è in atto una rivoluzione analoga a quella copernicana: pensavamo che al centro del processo di conoscenza ci fosse la mente individuale e invece no, c’è la relazione, così come è il Sole e non la Terra al centro del sistema solare.
Ecco, allora, che parlare di rapporto fra apprendimento, esperienza estetica e creatività significa formulare le basi di un programma innovativo per l’educazione.
Ogni novità, ogni trasformazione possibile suscita difese. Eppure, viviamo un’epoca di passaggio in cui passare da un’educazione basata sull’insegnamento a un’educazione basata sull’apprendimento, cioè su come la mente umana apprende, sarebbe fondamentale.
Presentando il libro Umani, la versione per ragazzi di Cosa significa essere umani?, scritto con Vittorio Gallese, ho chiamato cinque adolescenti vicino a me, ho preso cinque parole del libro e ho detto “Mi dite cosa pensate di questa parola?”. Abbiamo segnato alla lavagna ciò che hanno detto, ho lavorato sulle loro riflessioni coinvolgendoli e non se ne andavano più: è ciò che accade quando interpelli quella curiosità individuale, che ci accomuna tutti. Solleciti la capacità creativa, e ottieni subito l’attenzione. L’attenzione la devi generare, non la puoi chiedere. È come chiedere a qualcuno di amarti: che senso ha? Lo stesso vale per la motivazione: non esistono persone non motivate, esistono relazioni non motivanti. Ecco, allora, quando solleciti la disposizione creativa, naturalmente metti in atto, con una domanda, il legame estetico tra la persona e l’oggetto.
L’aspetto fondamentale è che l’estetico è di tutte le cose, perché ogni cosa ha una sua forma e ogni cosa ha una sua affordance, cioè una capacità evocativa, si tratta solo di “considerarla” e sollevarla da dove è. Questo è il tema che lega le nostre tre parole: estetica, creatività e apprendimento.
Ugo Morelli
Professore di Scienze cognitive applicate alla vivibilità, al paesaggio e all’ambiente presso l’Università Federico II di Napoli, ha insegnato Psicologia del lavoro e dell’organizzazione e Psicologia della creatività e dell’innovazione. È autore di numerosi saggi e pubblicazioni, qui segnaliamo Cosa significa essere umani (Raffaello Cortina, 2024), pubblicato con Vittorio Gallese, e la versione illustrata per ragazzi Umani. Come, perché, da quanto tempo e fino a quando (Raffaello Cortina, 2025).
